DANS LA MÊME RUBRIQUE

Approches ludiques en formation d’adultes
Education relative à l’environnement (ErE) :
de quoi s’agit-il ?
Faire évoluer les représentations mentales
Jardins d’enfants dans la nature
L’IEP, son berceau et son histoire
L’ErE en jeu (version 0)
Recettes et non-recettes en ErE
Témoignage de pratiques de formation en ErE
Traces du Colloque "Les champs de l’éducation : graines de changement social ?"
L’évaluation




Typologies des jeux


Table des matières


Contexte
De quels jeux s’agit-il ?
Pourquoi classer les jeux ?
Classification fondamentale des jeux d’après R. Caillois
Classement des jeux éducatifs
Classement des jeux en fonction de leur symbolique
Bibliographie

Contexte

Que ce soit dans le secteur marchand ou non marchand, ces vingt dernières années ont vu émerger de nombreux outils appelés “jeux” d’éducation à … : à la nature, à l’environnement, au patrimoine, au développement, au développement durable, à la citoyenneté, à la santé, … Cette fiche a pour objectif d’équiper les professionnels de l’éducation du secteur non marchand d’un bagage destiné à les rendre plus critiques lorsqu’ils envisagent d’utiliser ou de concevoir des “jeux” dans leurs animations ou leurs cours.

De quels “jeux” s’agit-il ?

Si nous parcourons la documentation pédagogique en éducation relative à l’environnement, nous nous apercevrons que ce qui est appelé “jeu” recouvre des objets et des pratiques très différentes : non seulement les jeux et contextes ludiques sont d’une grande diversité, mais les emplois des mots “jeu” ou “ludique” varient selon les personnes et les systèmes éducatifs. Y a-t-il quelque chose de commun entre ces diverses acceptions et usages ou faut-il reconnaître qu’il y a parfois des différences irréductibles, posant alors la question de l’usage des mots ?

Il faut reconnaître que la confusion entre deux types de jeux, pour lesquels il n’y a qu’un mot dans la langue française, plonge souvent dans l’embarras les francophones qui cherchent à produire une définition qui conviendrait aux deux. Dans d’autres langues, , comme en anglais, il y a deux termes bien distincts pour qualifier ce que nous désignons par "jeu" : play et game. Play désigne l’activité ludique spontanée, non "régimentée" et game un jeu réglé, impliquant des conventions sociales, que nous allons considérer comme "potentiellement ludique".

Les jeux libres sont ceux auxquels nous pouvons tous, petits et grands, nous livrer spontanément, comme le fait de s’amuser à faire des vagues avec l’eau dans une baignoire, de marcher dans les flaques d’eau en cherchant à éclabousser le plus possible, de chercher des têtes de personnages, d’animaux ou de monstres dans les vieux arbres ou d’éprouver ses peurs et les limites en prenant des risques de plus en plus grands. Ces jeux sont révélateurs d’une attitude ludique profonde.

Les jeux ritualisés impliquent que soit définie de manière plus ou moins détaillée la façon dont se déroule une activité potentiellement ludique, aavec un minimum de règles dont au moins celle de pouvoir “mettre ses deux” pour signifier qu’on n’a plus envie de jouer (ou toute autre manière de le communiquer). Ces règles ont notamment pour but de protéger les joueurs. Nous précisons que ces jeux sont “potentiellement ludique” car tout modèle de jeu réglé et tout support de jeu n’est pas nécessairement vécu par tout le monde comme amusant, et par ailleurs, il peuvent être détournés de leur fin première et servir à autre chose qu’à une activité ludique. Par exemple, les jeux Sim city ont été initialement inventés pour servir d’outils d’aide à la décision dans l’aménagement des villes américaines. Et les jeux du cirque étaient ludiques pour les spectateurs, mais ne l’étaient évidemment pas pour les gladiateurs, puisque les règles ne garantissaient pas le respect de leur vie.

Les jeux utilisés ou à concevoir dans le cadre d’activités éducatives et/ou d’activités d’apprentissages et de formation, et singulièrement en éducation relative à l’environnement, sont susceptibles d’appartenir aux deux catégories, même si ce qui est généralement appelé "jeu" relève plutôt de la seconde.

Concernant les jeux en éducation relative à l’environnement, ne manquez pas l’excellent Symbioses n° 93 dédié à ce sujet, édité par le Réseau IDée.

Pourquoi classer les jeux ?

Le naturaliste aime classer, créer des typologies, et situer dans son contexte. C’est ce qu’on appelle l’intelligence naturaliste-écologique. Alors, pourquoi pas essayer de classer les jeux ? C’est probablement un exercice plaisant pour certains, et intellectuellement intéressant, mais demandons-nous quel sens cela peut avoir dans le cadre d’une formation à l’animation socioculturelle.

L’intérêt formatif de disposer de recourir à des typologies des jeux est au moins double :

- 1. Avoir des points de repères : classer aide à sortir du chaos des innombrables jeux en tout genre et une typologie suppose une modélisation qui permet rapidement d’apparier les particularités singulières d’un jeu avec un modèle donné. L’avantage du point de vue pédagogique, c’est de pouvoir décoder, au-delà des apparences, les traits fondamentaux d’un jeu ainsi que ses ressorts et les valeurs sur lesquelles il repose ; et, in fine, éclairer notre décision pour savoir s’il correspond à nos objectifs pédagogiques.

- 2. Créer des jeux originaux : lorsqu’une typologie est croisée avec d’autres contraintes, nous disposons d’une matrice de créativité qui peut stimuler notre imagination.

Les essais des théoriciens des jeux pour classer ces derniers ont abouti à des résultats divers, en fonction des finalités poursuivies. Nous avons retenu plusieurs propositions de classement qui nous semblent porteuses en éducation relative à l’environnement. Sans surprise, elles diffèrent selon le point de vue adopté, c’est pourquoi nous donnons un minimum d’information sur leurs auteurs.

Tout d’abord, nous découvrirons une typologie à vocation universelle, qui tente d’intégrer tous les jeux quels qu’ils soient et qui vise à mettre au jour les valeurs des civilisations qui les prônent. Ensuite, nous verrons une typologie plus modeste visant à distinguer les objectifs spécifiques poursuivis par une série de jeux éducatifs. Enfin, nous terminerons par une typologie centrée sur les grands mythes qui peuvent traverser les jeux de lutte.

Classification fondamentale des jeux par R. Caillois

Roger Caillois était agrégé de grammaire, devenu membre de l’Académie française. Il a développé une pensée très originale, nourrie de sociologie et d’anthropologie, vouée notamment à l’exploration du sacré et à celle des mondes poétiques de l’imaginaire et du fantastique. Il a notamment écrit un essai sur les jeux en 1957 (révisé en 1967), qui sert encore aujourd’hui de référence.

R. Caillois avait l’ambition de trouver une manière de classer tous les jeux, en dépit de leur extraordinaire profusion et diversité dans toutes les cultures. Pour lui, les caractéristiques des jeux manifestent des choix implicites mais fondamentaux d’un groupe social ou d’une civilisation, et c’est cette mise en évidence de l’implicite qui l’a guidé dans sa recherche.

Sa classification des jeux a eu beaucoup de succès d’abord par sa robustesse, mais aussi par son caractère très original, notamment par le fait de remettre en question la séparation stricte entre l’homme et l’animal. En effet, il propose de classer les jeux en fonction de ce qu’il appelle des "impulsions essentielles et irréductibles" (il s’intéressait aux théories freudiennes), cherchant même à trouver des conduites homologues à celles de l’homme dans le monde animal afin de mieux souligner la dimension fondamentale des jeux. Il en donne de nombreux exemples dans son ouvrage.

Pour R. Caillois, la fonction du jeu est d’apporter de la sécurité : il permet de sortir du chaos et de l’angoisse du sacré et de maîtriser à la fois ses pulsions internes et son destin. Les jeux se ramèneraient à quatre catégories, selon que, dans les jeux considérés, prédomine le rôle de la compétition, du hasard, du simulacre ou du vertige, qu’il appelle respectivement Agôn, Alea, Mimicry et Ilinx. Un même jeu peut relever de plusieurs ressorts.

Agôn Alea Mimicry Ilinx
Compétition Hasard Simulacre Vertige

- L’Agôn, ou la compétition Le mot grec agôn désignait un concours artistique ou sportif organisé dans la Grèce antique à l’occasion de cérémonies religieuses. Le ressort d’un jeu de type Agôn est, pour chaque concurrent, le désir de voir reconnue son excellence dans un domaine donné ; cela implique une attention soutenue, un entraînement approprié, des efforts assidus et la volonté de vaincre.

- L’Aléa, ou le hasard En latin, alea signifie la chance, le hasard. Au contraire de l’Agôn, le ressort unique de ces jeux, c’est l’arbitraire pur ; a priori, tout le monde est sur un pied d’égalité, et c’est sans doute ce qui fait leur succès. L’application du joueur est d’essayer d’équilibrer le risque et le profit. Ensuite, "Il ne fait qu’attendre, dans l’espoir et le tremblement, l’arrêt du sort" (Caillois, 1958).

- Le Mimicri, ou le simulacre Mimicry est un mot créé par le biologiste anglais H.W. Bates, qui signifie "mimétisme". Le joueur va endosser un rôle (personnage, objet, animal), il va construire une tour, une cabane, un modèle réduit d’avion, ... Il joue à croire, à se faire croire ou à faire croire aux autres qu’il est un autre que lui-même, ou qu’il est dans une situation et/ou un univers matériel ou virtuel qui simule la réalité. Le joueur peut incarner concrètement le rôle ou jouer par procuration, lorsqu’il est spectateur d’un jeu. Le ressort du jeu repose sur la dissimulation du personnage social et sur la libération de l’imagination permise par le "masque", qui favorise l’expression d’un pan de la personnalité.

- L’Ilinx, ou le vertige En grec, Ilinx signifie "tourbillon d’eau". R. Caillois y classe des activités qui permettent d’accéder à un certain degré d’étourdissement physique (manèges, toboggan, valse, ...), de griserie, de spasme ou de transe, et qui font monter l’adrénaline. Y sont également appariés les jeux qui manifestent un certain goût, en principe réprimé, pour la mise en désordre et la destruction : R. Caillois y voit la recherche d’un vertige d’ordre moral qui traduirait des formes frustes et brutales de l’affirmation de la personnalité. Le ressort de ces jeux serait une "tentative de détruire pour un instant la stabilité de la perception et d’infliger à la conscience lucide une sorte de transport voluptueux qui est en même temps un désarroi, tantôt organique, tantôt psychique" (Caillois, op. cit.). Supplice et jouissance...

Ces ressorts peuvent être mis en tension selon deux axes :

JPEG - 18.2 ko
Mise en tension des rubriques proposées par R. Caillois pour classer les jeux

Ainsi, tandis que l’agôn est une revendication de la responsabilité personnelle, l’alea est une démission de la volonté, un abandon au destin. On retrouve dans cette idée les principes de base de la théorie darwinienne, qui voit la génétique comme une loterie et qui considère que seuls les meilleurs lutteurs auront une descendance.


À l’intérieur de ces catégories, Caillois classe les jeux sur un curseur entre deux pôles antagonistes : d’un côté, le jeu discipliné et réglé par des conventions arbitraires et impératives, de l’autre, le jeu spontané et turbulent, ce qui donne le tableau à double entrée suivant :

Ludus et Paidia forment les deux pôles d’une échelle mesurant le caractère plus ou moins réglé d’un jeu.

Paidia (l’enfant, en grec) représente pour Caillois "les manifestations spontanées de l’instinct de jeu", qui correspondent à un besoin de détente, de distraction et de fantaisie. "Elle intervient dans toute exubérance heureuse que traduit une agitation immédiate et désordonnée, une récréation primesautière et détendue, volontiers excessive, dont le caractère impromptu et déréglé demeure l’essentiel, sinon l’unique raison d’être. (...)

Ce besoin élémentaire d’agitation et de vacarme, apparaît d’abord comme impulsion de toucher à tout, de saisir, de goûter, de flairer, puis de laisser tomber tout objet accessible. Il devient volontiers goût de détruire ou de briser. Il explique le plaisir de couper sans fin du papier avec des ciseaux, de mettre de l’étoffe en charpie, de faire s’écrouler un assemblage, de traverser une file, d’apporter le désordre dans le jeu ou l’occupation des autres. Bientôt vient l’envie de mystifier ou de défier, en tirant la langue, en faisant des grimaces, en faisant semblant de toucher ou de jeter l’objet interdit. Il s’agit pour l’enfant de s’affirmer, de se sentir cause, de forcer les autres à lui prêter attention.

"L’enfant ne s’en tient pas là. Il aime à jouer avec sa propre douleur, par exemple en agaçant de sa langue une dent malade. Il aime aussi qu’on lui fasse peur. Il recherche ainsi tantôt un mal physique, mais limité, gouverné, dont il est cause, tantôt une angoisse psychique, mais sollicitée par lui et qu’il fait cesser à son commandement. Ici et là sont déjà reconnaissables les aspects fondamentaux du jeu : activité volontaire, convenue, séparée et gouvernée. Bientôt naît le goût d’inventer des règles et de s’y plier obstinément, quoi qu’il en coûte : l’enfant tient alors avec lui-même ou avec ses camarades toutes sortes de paris, qui sont, comme on l’a vu, les formes élémentaires de l’agôn : il marche à cloche-pieds, à reculons, en fermant les yeux, joue à qui, le plus longtemps, regardera le soleil, supportera une douleur ou demeurera dans une position pénible.

Aussitôt qu’apparaissent les conventions, les techniques, les ustensiles, apparaissent avec eux les premiers jeux déterminés. Plus un jeu dispose de règles précises dont il est difficile de s’éloigner, plus le jeu se trouve vers le pôle Ludus, qui exprime le goût pour la difficulté gratuite. "Il fournit l’occasion d’un entraînement et aboutit normalement à la conquête d’une habileté déterminée, à l’acquisition d’une maîtrise particulière, dans le maniement de tel ou tel appareil ou dans l’aptitude à découvrir une réponse satisfaisante à des problèmes d’ordre strictement conventionnel. Mais la différence avec l’agôn est que, dans le ludus, la tension et le talent du joueur s’exercent en dehors de tout sentiment explicite d’émulation ou de rivalité (par exemple faire des mots croisés) : on lutte contre l’obstacle et non contre un ou plusieurs concurrents" (Caillois).

Pour R. Caillois, la contradiction entre ludus et paidia constitue la dynamique fondamentale des jeux. Le croisement avec les ressorts du jeu donne le tableau à double entrée suivant :

JPEG - 68.7 ko
Tableau original de l’ouvrage de R. Caillois

Classification des jeux éducatifs

Nous avons épinglé une classification "par habiletés" dans une publication des Francas centrée sur l’éducation, qui prend en considération les évolutions dominantes aux niveaux psychomoteur, psychologique et relationnel des participants [1].

Les Francas, c’est un réseau français d’éducation populaire dont la préoccupation majeure est l’émancipation sociale des enfants et des jeunes. Ils sont rassemblés autour de valeurs – humanisme, liberté, égalité, solidarité, laïcité, paix –, véritables repères de sens pour agir dans la société, qu’ils “mettent en vie“ chaque jour dans leur action éducative, avec pour objectif de faire accéder les enfants et les jeunes à une citoyenneté active. L’éducation est conçue à la fois comme un projet favorisant la réussite scolaire et l’insertion volontaire dans la société.

Dans un Fichier de Jeux pour enfants à partir de 4 ans, les jeux sont classés en quatre catégories :

Maîtrise du corps Il s’agit d’apprendre à connaître puis à maîtriser son corps. Il convient donc de multiplier les occasions d’utiliser ses différentes possibilités dans des situations diversifiées, pour permettre l’amélioration fonctionnelle (force, souplesse, résistance, vitesse…), l’acquisition de capacités, et arriver au contrôle de l’activité motrice.
Maîtrise de l’espace et du temps Il s’agit de percevoir les notions d’espace et de temps (de durée) puisque le corps se meut dans des espaces donnés, dans un temps donné ou dans des situations où interviennent à la fois ces deux notions (vitesse). La perception doit conduire à une maîtrise de ces éléments.
Maîtrise d’un engin Il s’agit d’apprendre à contrôler, à maîtriser l’utilisation d’outils qui prolongent l’action du corps : un ballon, un cerceau, des quilles, un tricycle...
Maîtrise des relations Il s’agit de d’utiliser toutes ses maîtrises dans des situations où la présence de partenaires et (ou) d’adversaires modifiera l’action motrice.

Ce type de classement est courant dans le milieu scolaire ou parascolaire. Ce qui est surtout recherché, c’est la mise en évidence des objectifs poursuivis dans un domaine bien particulier de l’éducation, sans que leur liste soit nécessairement exhaustive. Ainsi, dans le domaine visé par le Fichier de Jeux édité par les Francas, il conviendrait sans doute d’enrichir la série des jeux en pensant à d’autres objets de maîtrise connexes tout aussi importants :

Maîtrise des émotions Il s’agit d’apprendre à percevoir et contrôler ses émotions pour effectuer des gestes plus précis ou pour mieux gérer ses mouvements.
Maîtrise d’une stratégie Il s’agit d’arriver à concevoir un trajet et des gestes opportuns pour atteindre un objectif.
Maîtrise de la reconnaissance des messages non verbaux Il s’agit d’apprendre à percevoir et identifier convenablement les messages envoyé par le corps afin d’y répondre de manière adéquate.

D’autres classements sont opérés, par exemple en fonction du domaine de connaissances à acquérir (on parle alors de "jeux sérieux", ou serious games), comme sur le site Thot.

Classement des jeux en fonction de leur symbolique

Cette troisième typologie est inspirée du « Dictionnaire des Symboles » de Jean Chevalier et Alain Gheerbrant, qui se veut un ouvrage encyclopédique.

Jean Chevalier était professeur de philosophie, journaliste au Monde, puis chef de cabinet du directeur général de l’UNESCO et directeur de la collection « Le Trésor spirituel de l’humanité ». Alain Gheerbrant est poète et explorateur (il a notamment dirigé l’expédition Orénoque-Amazone en 1948-50) ; il a réalisé de nombreux reportages partout dans le monde.

Dans un entretien accordé à M.-F. Touret, Jean Chevalier définit l’activité symbolique comme une interaction entre l’extérieur et notre être dans sa totalité, à travers une image, un objet, une parole ou un geste qui fait office de lien : le symbole. Le symbole a pris dans l’histoire, et partout depuis des siècles, la signification de cette relation polyvalente de l’image extérieure et de l’intériorité psychique.

Alors que pour certains psychologues, le symbole est une manifestation de notre inconscient, Jean Chevalier croit plutôt que "l’inconscient, le subconscient et le conscient sont en perpétuelle interaction et que le symbole est une interaction entre une influence extérieure et notre réaction intérieure". Il considère que "dans l’interprétation que l’on donne d’une image, qui est le point de départ du symbole, il y a ce triple facteur unifié (conscient, subconscient et inconscient) qui intervient. C’est pourquoi toutes les interprétations dites symboliques sont très individualisées. Quand on veut traduire ce que l’on vit symboliquement, on a presque toujours un langage, une sensibilité différents, des nuances".

Il insiste sur le fait que même s’il peut y avoir des convergences de perceptions, il faut se garder de se lancer dans des interprétations convenues, conventionnelles : "tout objet peut susciter une réaction symbolique. Parce que tout objet entre en nous par l’image, par cette relation, je ne dirai pas mystérieuse mais intime, qu’est la sensation. Le symbole est ainsi révélateur de notre être en profondeur".

Il nous met en garde contre la soumission à la tradition collective d’interprétation d’un symbole et en appelle à notre émancipation sociale et culturelle : "Les interprétations classiques vous ont déjà plus ou moins influencés, préparés à une interprétation. C’est là que se joue le problème fondamental du psychisme : êtes-vous esclave de votre milieu culturel ou, dans le cadre de ce milieu culturel, avez-vous trouvé le moyen de découvrir ce qui vous distingue intimement et peut vous aider, en touchant à vos profondeurs, à vous transformer ?"

Pour Chevalier, la pratique d’une activité symbolique commune et consciente, à partir des grands symboles des différentes traditions, peut être le moyen, dans un monde où cette activité s’est appauvrie, de retrouver, par-delà les différences, ce qui réunit les hommes au niveau le plus élevé.

C’est dans cette optique que Chevalier et Gheerbrandt considèrent que le jeu peut être un moyen pour y arriver, dans la mesure où il est fondamentalement vu comme un symbole de lutte :

- Lutte contre la mort
- Lutte contre les éléments
- Lutte contre les forces hostiles
- Lutte contre soi-même

C’est par exemple le sens profond des anneaux et de la flamme des jeux olympiques.

JPEG - 13.5 ko

Bibliographie

Caillois, R., 1957. Les jeux et les hommes. Le masque et le vertige, Gallimard.

Caillois, R., 1958. Classification des jeux, revue Synthèses, no 140-141. Extrait en ligne sur le site de la revue "3e Millénaire".

Chevalier, J., Gheerbrant A., 1969 (réédité encore en 1997). Dictionnaire des symboles, éditions Robert Laffont / Jupiter.

Collectif Les Francas, s.d. « Fichier de Jeux », collection Viens Jouer, éditions Les Francas.

Courau, S., 2011. Jeux et jeux de rôle en formation : toutes les clés pour réaliser des formations efficaces, ESF, 173 p.

Touret, M.-F., s.d. L’activité symbolique - entretien avec Jean Chevalier, in La spiritualité aujourd’hui, enjeux et défis, sur le site Nouvelle Acropole Marseille.

http://www.sagesse-marseille.com/cu...


Pour citer cet article : Collectif IEP, « Typologies des jeux », in "Tous éducateurs !", répertoire d’outils créés par les formateurs de l’Institut d’Eco-Pédagogie (IEP), édité en janvier 2013.
URL : http://www.institut-eco-pedagogie.be/spip/?article407






Forum de l'article