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Approches ludiques en formation d’adultes


Table des matières

Contexte
Approche ludique : de quoi s’agit-il ?
Le jeu est-il utile, et si oui, à quoi sert-il ?
Quelle place donner à l’approche ludique en éducation relative à l’environnement ?
Pourquoi certains adultes résistent-ils à l’approche ludique ?
Bibliographie

Contexte

Les formations d’adultes encadrées par le milieu associatif socioculturel, singulièrement dans le secteur de l’éducation relative à l’environnement, se distinguent des formations académiques classiques par le recours fréquent à des approches ludiques qui déconcertent fortement le public qui s’y inscrit pour la première fois. L’ambiance détendue surprend, le lâcher prise attendu pour pouvoir participer pleinement aux activités proposées est entravé par des sentiments confus d’inquiétude et doute à l’égard des formateurs. "Apprendre en jouant ? Je ne suis plus un enfant !" "Les formateurs me considèrent-ils bien avec sérieux ?" "Sont-ils vraiment compétents ?" "Où m’emmènent-ils ?"

Afin d’éviter l’abandon ou le désengagement affectif et cognitif des participants, il convient d’anticiper ce risque par une présentation circonstanciée de la façon dont la formation va se dérouler, assortie d’une explication de ce qu’apportent les activités ludiques en formation et d’une information sur le fait qu’on utilise beaucoup cet outil en formation d’adultes, y compris en entreprise.

Approche ludique : de quoi s’agit-il ?

Ludus, en latin, signifie amusement, divertissement.

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Ciel au plateau des Tailles, juin 2012

On peut observer des cumulus bourgeonnants et en tirer des conclusions sur le temps qu’il va faire dans les prochaines heures. On peut aussi s’amuser à essayer d’y « voir » des animaux ou des personnages.

Une même activité peut donc être vécue ou non d’une manière ludique. La capacité de s’amuser d’une situation, de se divertir dans une activité, est de l’ordre de l’attitude, à savoir une disposition interne de l’individu qui ne se voit pas nécessairement.

Voyez donc ce petit film posté par Tinkerpoppyimba sur Youtube, où l’on voit un héron pêcher avec un bout de pain.


Il va nous permettre d’amener plusieurs questions. L’avez-vous repassé plusieurs fois ? Qu’est-ce qui vous a motivé à le faire ? Est-ce votre intérêt pour la manifestation surprenante d’une stratégie remarquablement orchestrée par un oiseau pour arriver à ses fins ? Ou avez-vous plutôt été amusés par le suspense inhérent à la situation ? Avez-vous eu envie d’encourager l’un ou l’autre des protagonistes ? ;-) Et, pour pasticher l’expression de Vincianne Despret, "que dirait le héron vert, si on lui posait les bonnes questions ?" Se pourrait-il qu’il s’amuse d’abord à jouer avec le poisson, avant de le réduire à l’état de pitance ? Nous n’en saurons probablement jamais rien, mais ne serait-ce pas cela aussi qui nous amuserait, d’une certaine manière, ce côté tragicomique de la situation ?

L’on peut donc s’amuser en jouant, mais l’on peut aussi s’amuser en regardant les autres jouer, ce qui revient à jouer par procuration en se projetant à la place du ou des joueur(s), ou s’amuser du suspense. La capacité de s’amuser d’une situation dépend bien entendu d’une culture à l’autre et d’un groupe social ou d’un individu à l’autre, au sein d’une même culture. Nous sommes tous différents !

Pourtant, si l’éducation joue évidemment un très grand rôle initiatique à cet égard, et fondamental pour la socialisation, nombreux aujourd’hui sont les biologistes, psychanalistes et psychologues qui suivent les idées de Winnicott, pour lequel le jeu est spontané et universel. Il serait la manifestation d’un désir naturel et les comportements ludiques constitueraient "une classe de comportements à part qui a émergé progressivement au cours de l’évolution naturelle" (Jacob et Power, p. 16), que l’on observe surtout chez les mammifères et chez les oiseaux (Fagen, 1981, cité par Jacob et Power).

Pour le philosophe Charles Eisenstein (2012), admettre que jouer correspond à un désir naturel, dire que la vie est naturellement ludique, amusante, sans avoir à se presser ni à s’oppresser, cadre mal avec nos conceptions classiques de ce qui motive les comportements animaux et ne cadre pas avec la conception darwinienne qui sous-tend que ceux qui jouent auraient moins de chances de survivre que ceux qui bossent pour se nourrir et se reproduire. Le conte de la cigale et de la fourmi est là pour l’expliquer aux enfants et les mettre en garde !

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Pour Eisenstein, le modèle dominant dans notre société distille et inocule au fond de notre être, au fur et à mesure que nous grandissons, une culpabilité latente qui s’empare de nous si, une fois l’enfance quittée, nous continuons à jouer, puisque le but de la vie est supposé être la survie et que chaque minute passée à jouer est une opportunité perdue pour avancer dans la vie.

Et en même temps, le même modèle nous propose de jouir sans entrave, nous encourage à nous amuser de tout, tout le temps, avec tout qui veut, nous pousse à consommer quantité de jeux de toute nature et voit se multiplier les temples ludiques un peu partout dans le monde, véritables cités à la gloire du plaisir.... payant. Modèle paradoxal de la société des loisirs.

Le jeu est-il utile, et si oui, à quoi sert-il ?

Si l’on adopte une posture finaliste, la question surgit d’emblée : le jeu spontané est-il utile, en particulier durant l’enfance ? Aujourd’hui, la réponse des chercheurs évolutionnistes est plutôt affirmative : ils invoquent une convergence évolutive pour expliquer le fait que le jeu se structure sous des formes similaires au sein de la classe des mammifères (homme inclus) et des oiseaux.

Mais lorsqu’il s’agit de préciser à quelle finalité générale il répond, les hypothèses divergent.

L’hypothèse que le jeu n’a d’autre finalité apparente que le plaisir de jouer n’est pas satisfaisant au regard des observations réalisées par les chercheurs. Pas plus que le fait de dire les bénéfices du jeu durant l’enfance sont différés et permettraient de "se préparer à la vraie vie" en développant des compétences qui seront utiles à l’âge adulte (Ferland, 2005), hypothèse mise en question par bon nombre d’observations.

Les chercheurs qui sont centrés sur l’idée de bénéfices durant le temps de l’enfance lui-même proposent deux hypothèses explicatives complémentaires :

- La première idée retenue par Jacob et Power (2006) que le jeu est associé à l’immaturité physiologique du jeune animal et en particulier l’immaturité du système nerveux : "en laissant un certain nombre de paramètrse indéterminés à la naissance, le processus évolutif a permis l’émergence d’organismes qui sont certes pré-adaptés à des modes de vie bien précis, mais dans le détail, l’assemblage des structures nerveuses et musculaires reste à ajuster en fonction des premières expériences au sein du milieu de vie" (Jacob et Power, p. 142). Par exemple : les mouvements réalisés au cours des jeux locomoteurs serviraient à sélectionner les connexions nerveuses fonctionnelles au niveau du cervelet, assurant ainsi un ajustement optimal aux caractéristiques physiques du milieu de vie du tout petit.

- La seconde idée est que le jeu répond à une motivation plus psychologique, la recherche d’un mélange de sensations d’excitation, de frayeur et de satisfaction (Spinka et alii, 2001). Cela confère au plaisir non pas seulement le statut d’objectif, mais celui de carburant pour motiver la vie. Le jeu serait activement recherché pour garder l’envie de rester vivant, malgré les vicissitudes de la vie, en inventant de nombreuses occasions de confrontation avec des situations imprévues.

Les jeux auraient de toute manière une fonction adaptative à long terme, dans la mesure où ils correspondent à la mise en application de compétences en cours d’acquisition, dans des champ divers. Et "lorsqu’ils sont fréquents, ils aboutiraient à une stimulation cognitive renforcée qui pourrait se traduire par une interconnectivité plus riche des différentes zones cérébrales et par une rapidité de diffusion des influx nerveux accrue (Jacob et Power, p. 138).

Certains considèrent même que le jeu est indispensable à un développement affectif correct. Des éthologues ont en effet observé qu’une privation de la possibilité de jouer pouvait s’avérer fatale pour de jeunes mammifères. Des psychologues ont fait le même constat chez les humains : empêcher un enfant de jouer risque fort de le plonger dans un état de morosité et, si la situation perdure, dans un état dépressionnaire mortifère. En somme, s’amuser serait non seulement un trait du vivant, mais ce désir correspondrait surtout à un besoin vital (Cohen, 2003). Par « vital », il faut entendre « ce qui est essentiel à l’enfant », à savoir le sentiment d’exister réellement, ou encore le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue (Winnicott, 1975).

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A Saint Josse, 2012.

Dire que jouer correspond à une nécessité nous invite à voir les choses autrement qu’en termes d’opposition stricte entre "jeu" et "réalité", comme le propose Winnicott avec sa théorie de l’espace transitionnel, pour qui le jeu est pour l’enfant le lieu de l’expérience de réalité, mais pas la réalité elle-même. Ainsi, sauf dans les situations à caractère ludique où des rituels et des signes sont clairement établis et rigoureusement respectés afin d’assurer la protection des joueurs, la frontière entre le ludique et ce qui ne l’est pas ou plus est parfois bien mince, comme lorsque des jeux de bagarre "pour du beurre" se terminent en pleurs parce des coups ont été portés "pour du vrai" ou qu’ils ont été perçus et reçus comme tels. Même si, sur le plan symbolique, le jeu consiste à "faire semblant", ou à "faire comme si...", les émotions éprouvées dans le jeu sont bien réelles et contribuent fortement au développement et à la structuration psychique de l’individu.

Dans une vision complexe des comportements, nous pourrions présumer qu’il y a presque toujours une dimension ludique (avérée ou potentielle) dans toute activité humaine, qu’elle soit bonne ou mauvaise aux yeux de la morale. Comme le souligne Winnicott (1975) : "il faut admettre que le jeu est toujours à même de se muer en quelque chose d’effrayant. Et l’on peut considérer les jeux (games), avec ce qu’ils comportent d’organisé, comme une tentative de tenir à distance l’aspect effrayant du jeu (playing) ». Dans toutes les sociétés humaines, à tout le moins, la dimension ludique joue un rôle important dans l’avènement de toutes les grandes formes de la vie collective (Huizinga, 1995).

Quelle place donner à l’approche ludique en éducation relative à l’environnement ?

Ces considérations nous amènent à revisiter ce qui souvent présenté comme incompatibles par certains, à savoir les notions de jeu et d’apprentissage, excluant par là l’idée de jeux "éducatifs" ou de jeux "pédagogiques". Ou encore de ne pas se satisfaire, à propos des jeux éducatifs ou pédagogiques, du discours qui insiste sur l’importance de distinguer la forme et le fond, le caractère ludique de l’activité étant alors réduit à une forme d’apprentissage parmi d’autres.

Quel est le sens de l’activité "Clic-clac", inventée par Michel Ericx, qui consiste à jouer au photographe et à l’appareil photo, ou de l’activité "Dialogue entre deux façades", inventée à l’IEP pour un module de formation à l’environnement urbain ?

Sur le plan pédagogique, l’activité ludique est certes une manière agréable d’apprendre, mais pour l’éducation relative à l’environnement telle que nous la concevons, c’est avant tout une valeur. En cela, nous nous accordons au courant de l’Éducation Nouvelle et en particulier aux CEMEA qui, dès leur fondation en 1937, ont souligné le rôle majeur des jeux dans sa conception et sa mise en oeuvre.

L’approche ludique en éducation relative à l’environnement est donc bien plus qu’une technique d’animation parmi d’autres qui aurait de précieuses vertus, comme le souligne remarquablement le numéro Symbioses "Éduquer à l’environnement par le jeu", réalisé par le Réseau IDée.

L’approche ludique, c’est un moyen pour encourager l’attitude ludique, qui est visée comme une fin en soi. Parce qu’il est essentiel de maintenir vivant ou de restaurer cette manière d’être en relation avec l’environnement, avec les autres et avec soi.

Dès lors, en formation d’animateurs, lorsqu’il est proposé expérimenter une activité ludique de sensibilisation à l’environnement, ce n’est pas seulement parce qu’il est important de vivre une activité en se mettant à la place du public cible, c’est aussi parce que c’est une occasion parmi d’autres pour tout adulte d’entretenir ce lien avec la vie que l’approche ludique rend plus souriante.

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S’amuser inopinément
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S’émouvoir d’un rien
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Laisser courir son imagination
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Collectionner les vues de fenêtres

Enfin, nous l’avons vu dans les deux hypothèses citées pour expliquer la fonction du jeu du point de vue évolutionniste, les propriétés du milieu environnant, compris dans un sens large, jouent un rôle primordial. Nous prendrons en compte deux de ses paramètres essentiels :

- Etant donné qu’un jeu ne peut s’épanouir que dans un milieu sécurisé et sécurisant, il importe que les animateurs développent ce regard diagnostique sur l’environnement, en particulier lorsqu’il s’agit d’organiser des activités à l’extérieur, afin de choisir un environnement convenable.

- Etant donné la fonction adaptative du jeu par rapport au milieu environnant, ce dernier est susceptible d’offrir en tous lieux des opportunités intéressantes pour organiser des jeux qui ont du sens en termes de développement personnel et social.

Pourquoi certains adultes résistent-ils à l’approche ludique ?

Nous l’avons vu supra, l’attitude ludique correspond à un désir naturel et à une nécessité vitale, c’est une valeur importante. Les activités ludiques libres et spontanées permettent le développement de l’autonomie, de la confiance en soi et du sens des responsabilités, puisque la personne est délibérément à la manoeuvre et assume les conséquences que ses actes entraînent (De Graeve, Perino).

Mais alors, comment expliquer la résistance des adultes (et des adolescents) lorsqu’une opportunité de raviver leur attitude ludique s’offre à eux dans le cadre d’une formation ?

Pour Alice Miller (1985), il s’agit d’un problème de société. Ce qu’elle n’hésite pas à qualifier de "meurtre de l’âme enfantine" commence très tôt, par tout un arsenal de punitions, d’humiliations, et, plus subtilement, à tout moment, par l’approbation conditionnelle de notre manière d’être et de faire visant à briser la volonté de l’enfant pour en faire un être docile et obéissant. Avec une grande menace symbolique brandie dessus de sa tête, en fait l’archétype de la menace, qui est l’abandon ou le désamour par ses parents. Ce qu’Alice Miller appelle la "pédagogie noire" imprègne notre société depuis tellement longtemps que nous avons intériorisé cette menace comme un sentiment d’inquiétude incessante qui nous rend incapables de nous concentrer ou de nous détendre pleinement (les deux sont étroitement liés) en l’absence de stimuli puissants tels que les médicaments, les films et autres sensations.

La répression de l’attitude ludique fait partie de l’arsenal de la pédagogie noire, singulièrement à partir de l’école primaire, au nom d’un "c’est pour ton bien" décrété par les adultes (titre de l’ouvrage d’A. Miller), et a probablement marqué négativement bon nombre d’adultes parmi nos ancêtres et nos contemporains. Malgré cela, la norme a été fortement intégrée, et ces mêmes adultes ont certainement beaucoup de mal à s’en dégager, d’autant plus si ce processus renvoie à des souffrances de l’enfance.

Aujourd’hui, qu’en est-il à l’école ? L’UFAPEC a cherché à savoir ce qu’il en était dans l’enseignement en Belgique francophone. D’après l’enquête que F. Baie a menée, "les cours de pédagogies donnés dans les écoles normales réservent une large place au jeu dans l’apprentissage mais ils maintiennent leur utilisation comme un outil au service du développement des compétences et pas comme un but en soi" (Baie, 2005, p. 10) ;"(...) et donc la liberté, la gratuité, la créativité et le plaisir ne sont pas présents pour tous, au même niveau" (idem, p. 9).

L’on peut donc penser qu’à l’école, malgré leur intérêt en termes de motivation, les activités potentiellement ludiques jettent un certain trouble dans les esprits puisque, généralement, tous les élèves sont obligés d’y participer (alors qu’ils n’en ont pas nécessairement envie) et qu’ils sont évalués, d’une manière ou d’une autre. Chez les adolescents, en particulier, cette contradiction peut être particulièrement difficile à vivre, d’autant qu’ils perçoivent plus clairement les enjeux de la situation. Ils accepteront d’autant moins facilement de "se laisser aller" à jouer. C’est une des raisons pour lesquelles des enseignants préfèrent faire appel au milieu associatif pour conduire des activités ludiques de sensibilisation (sans perspective d’évaluation) avec leurs élèves. Au moins, les rôles sont-ils plus clairs.

Ces réflexions nous permettent de comprendre pourquoi nous observons des formes de résistance plus ou moins forte lorsque nous proposons à des adultes de se former à travers des activités potentiellement ludiques, même en dehors d’un contexte scolaire.

Pourtant, malgré ces résistances, l’approche ludique peut avoir une fonction essentielle, réparatrice, pour certaines personnes abîmées par la vie, qui ont perdu l’estime d’elles-mêmes et dont le contact avec ce qu’on appelle la pulsion de vie est affaibli. En cultivant l’humour, le rire et la légèreté, l’attitude ludique permet aux adultes de se distancer des situations embarrassantes et d’aborder les difficultés avec un esprit ouvert, de sorte qu’ils sont plus aptes à trouver des solutions originales aux problèmes et à accepter l’échec.

Au-delà de cette fonction thérapeutique, qui aide à la construction d’une assise individuelle plus solide, l’approche ludique est appropriée pour favoriser la mobilisation des acteurs sociaux dans une perspective de changement social, à toutes les étapes du processus. Les méthodes choisies pour introduire cette dimension ludique peuvent en outre poursuivre en même temps des objectifs de reliance avec l’environnement (voir Fiche "Approches ludiques écopédagogiques en animation territoriale")

Bibliographie

Baie, F., 2005. Les jeux à l’école : chimère culturelle ou réalité ?, UFAPEC, analyse n°5.

Barthélemy-Ruiz, C., 1993. Le jeu et les supports ludiques en formation d’adultes. Editions d’Organisation, 150 p.

Callois, R., 1958. Les jeux et les hommes, Gallimard.

CEMEA, 1973. L’activité ludique dans le développement psychomoteur et social de l’enfant, Vers l’éducation nouvelle, numéro hors série.

Cohen, S., 2003. Sa vie, c’est le jeu, Education et formation, PUF.

Collectif d’auteurs, 2010. Jouer pour gagner… des compétences, Actualité de la formation permanente, n° 224/225, pp. 5-79.

Dax-Boyer, F., 2009. Les méthodes ludiques en formation sur le site Les Pratiques de la formation.

De Graeve, S., 1996. Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck.

De Grandmont, N., 1995. La pédagogie du jeu, Montréal, Ed. Logiques.

Despret, V., 2012. Que diraient les animaux, si... on leur posait les bonnes questions ?, Empêcheurs de penser en rond, coll. « La découverte », 325 p.

Eisenstein, C., 2012. The Ascent of Humanity : civilization and the human sense of self, Berkeley, Calif. : Evolver Editions.

Fagen, R., 1981. Animal play behavior. New York : Oxford University.

Ferland, F., 2005. Et si on jouait ? : Le jeu durant l’enfance et pour toute la vie, éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, Montréal.

Huizinga, J., 1976. Homo ludens, Essai sur la fonction sociale du jeu, Gallimard (rééd. en 1995).

Jacob, S, Power, T., 2006. Petits joueurs - les jeux spontanés des enfants et des jeunes mammifères, éd. Mardaga, Sprimont, 156 p.

Miller, A., 1985. C’est pour ton bien, éd. Aubier. Voir aussi son site internet : "Abus et maltraitance de l’enfant".

Perino, O., 2006. Des espaces pour jouer, Ed. Erès, Paris.

Spinka, M., Newberry, R.C., Bekoff, M., 2001. Mammalian play : Training for the unexpected, Quaterly Review of Biology, 76, pp. 141-168.

Winnicott, D.W. 1975. Jeu et réalité ; l’espace potentiel, Gallimard.

Crédit photographique : Christine Partoune.


Pour citer cet article : Partoune, C., « Approches ludiques en formation d’adultes », in "Tous éducateurs !", répertoire d’outils créés par les formateurs de l’Institut d’Eco-Pédagogie (IEP), édité en janvier 2013.
URL : http://www.institut-eco-pedagogie.be/spip/?article408






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