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Jardins d’enfants dans la nature


Table des matières

Contexte
Les jardins d’enfants en nature : de quoi s’agit-il ?
En quoi est-ce important de sortir dans la nature avec des enfants ?
En quoi la pédagogie par la nature convient-elle particulièrement bien aux jeunes enfants ?
Quel est le bilan des expériences menées en Europe ?
Quel est le bilan des recherches menées ?
Pourquoi le livre « Les enfants des bois » ?
Bibliographie

Contexte

Cet article concerne les animateurs qui s’adressent à un public de tout jeunes enfants ainsi qu’aux formateurs qui s’adressent à un public d’adultes eux-mêmes dans une relation éducative avec les plus jeunes, que ce soit en tant que parents, animateurs, éducateurs ou enseignants. À partir d’une brève présentation d’une expérience de jardins d’enfants dans la nature qui se sont développés surtout dans les pays scandinaves et germaniques depuis les années 1950, une série de questions essentielles sont posées sur le sens et l’importance de donner l’occasion aux enfants d’entrer en contact avec la nature très régulièrement. Sarah Wauquier , auteure du livre "Les enfants des bois", était présente lors d’une des formations organisées par l’IEP sur ce sujet en 2009. Institutrice et psychologue, elle est active dans le milieu de la pédagogie par la nature en Suisse depuis 1998, via l’organisation de sorties régulières dans la nature avec des enfants de 3 à 10 ans. Elle est aussi devenue formatrice pour adultes et a participé à plusieurs programmes de recherche à propos des effets de la nature sur les enfants. Le présent article reprend ses réponses aux questions lors du séminaire et constituent une source de réflexion pour chacun.

Les jardins d’enfants en nature : de quoi s’agit-il ?

Sarah Wauquier : "Depuis 1950, les jardins d’enfants dans la nature se développent dans les pays scandinaves et germaniques. La particularité de ces jardins d’enfants est d’aborder la nature non seulement comme un espace de jeu et d’apprentissage pour les enfants, mais surtout comme outil pédagogique pour leur développement et leur lien à la vie. Les trois buts principaux sont le plaisir de l’enfant, son développement intégral, et lui permettre de fonder une relation émotionnelle avec la nature".

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Histoire des crèches et jardins d’enfants en forêt
Auteur : S. Wauquier (extraits du livre "Les enfants des bois").

Sarah Wauquier a expliqué, lors d’un séminaire organisé par l’IEP en 2009, comment fonctionne le jardin d’enfants en nature où elle travaille :

"Le public de notre jardin d’enfants en nature : des enfants de 3 à 5 ans. Ils fréquentent le jardin d’enfants 5 heures durant, en général une fois par semaine.

L’encadrement des jardins d’enfants en nature est assuré par deux personnes, dont une au moins doit avoir bénéficié d’une formation de base dans le domaine socio-éducatif et d’une formation continue en pédagogie par la nature.

Les écoles enfantines et les jardins d’enfants dans la nature se déroulent dehors par tous les temps : souvent dans la forêt, mais aussi dans les prairies ou les jardins, à la plage ou dans des fermes. Normalement, les animateurs disposent d’un lieu de base, où sont déposés les matériaux et les outils, et où le groupe peut trouver refuge dans des situations météorologiques extrêmes. Un petit chariot à bras et des sacs à dos servent à acheminer le matériel sur place. La panoplie se compose d’ustensiles de cuisine, de nattes isolantes, de couvertures, d’une bâche, d’un jerrycan, de différents outils (scies, cordes, couteaux de poche), d’un trépied, d’une pharmacie, de récipients divers, d’une couverture anti-feu, de nourriture, d’une flûte à conter, d’un nain conteur, de livres de détermination, d’un miroir, d’une boîte loupe et de divers autres loupes, de linges, de pelotes de ficelle, d’élastiques, de fil et d’aiguilles.

Le centre de gravité de l’atelier est un vaste canapé de branchage circulaire, avec en son milieu, un foyer. De là, les enfants découvrent les environs à leur rythme. Tous sens en éveil, ils côtoient les quatre éléments et la course des saisons. Le jeu libre est privilégié. Les enfants jouent et bricolent avec ce qu’ils découvrent. Ils trouvent là de quoi satisfaire leur besoin de bouger et de se dépenser. Ils s’imprègnent aussi des merveilles de la nature et apprennent à côtoyer les plantes, les animaux et leurs camarades, en bonne intelligence. Des activités en lien avec la nature, de petits rituels et la préparation en commun des repas complètent leur expérience de la nature et structurent les journées. La nature devient pour eux un espace d’explorations et d’expériences sans limite.

La nature est un espace sans toit ni paroi, au sein duquel l’enfant se déplace à son propre rythme. Seuls les éléments naturels constituent les contours de son espace vital. L’enfant a besoin d’appui et de sécurité pour pouvoir se mouvoir en toute confiance dans un tel milieu, aussi bien dans l’espace que dans le temps. C’est pourquoi nous fréquentons toujours les mêmes lieux et leur donnons des noms.

Une autre mesure d’appui consiste à intégrer aux journées de petits rituels. C’est ainsi que toute journée commence par un rituel de salutation. D’autres rituels incontournables, tels que les histoires, le repas de midi et le cercle final constituent l’ossature des journées. Nos élans et nos propositions sont maintenues en retrait et adaptées aux jeux et aux intérêts des enfants.

Les journées s’achèvent par un cercle final à la faveur duquel la forêt, les plantes, les animaux ou les éléments sont remerciés. On choisit en fonction des événements de la journée et les envies de chacun."

En quoi est-ce important de sortir dans la nature avec des enfants ?

La pédagogie par la nature

Sarah Wauquier : "Dans les années 1990, différentes approches pédagogiques ont été expérimentées pour favoriser l’expérience vécue dans la nature, dans l’idée que « On protège ce que l’on aime, et on n’aime que ce que l’on connaît ».

Plus tard, l’éducation par l’environnement a vu le jour, avec l’idée que l’homme fait partie de la nature. Le but est d’aborder les thèmes de l’écologie et de la nature au travers de vécus et d’expériences sensorielles, avec pour support la forêt et d’autres types d’écosystèmes, naturels et anthropiques. Les connaissances ne sont pas apprises, mais intégrées, la compréhension n’est pas seulement cognitive, mais aussi intuitive.

La pédagogie par la nature est une méthode qui vise à établir une relation émotionnelle avec la nature. Il s’agit de sensibiliser l’homme à son environnement naturel et d’éveiller son amour pour tout ce qui vit. Elle est donc moins attachée que d’autres formes d’éducation à l’environnement aux aspects anthropiques ou aux actions à but écologiques. La pédagogie par la nature cultive une relation intégrale avec la nature, c’est-à-dire multisensorielle, intellectuelle et émotionnelle, ainsi qu’une approche globale et intuitive. On éprouve la nature avec tous les sens, en jouant, en méditant, en appréciant ses qualités esthétiques, son intensité et sa diversité. On l’approche aussi en découvrant et en comprenant ses mécanismes, en la percevant comme un espace de liberté et d’action.

La pédagogie par la nature se veut un modèle qui relie savoir et signification. L’importance de la nature et des interactions entre tout ce qui vit doit être connue et reconnue par chaque homme, afin qu’il puisse mesurer l’impact de ses choix et de ses comportements, et fonder ainsi ses propres valeurs.

Cette approche est fondée sur la vision suivante : « Grâce à l’exploration directe avec tous les sens et des expériences positives dans la nature, nous pouvons développer une relation profonde avec tout ce qui vit. Une relation affectueuse avec la nature est la base nécessaire pour un rapport responsable avec notre environnement. Ce que nous aimons et respectons, nous aimerons aussi le protéger et le conserver. »"

En quoi est-ce la pédagogie par la nature convient-elle particulièrement bien aux jeunes enfants ?

Sarah Wauquier :"L’éducation classique à l’environnement est souvent trop cérébrale et compliquée pour des enfants en bas âge. La pédagogie par la nature éveille l’intérêt des jeunes enfants d’une manière plus adaptée, et répond mieux aux besoins liés à leur développement. Par contre, les démarches intellectuelles de structuration des connaissances, de réflexion sur nos modes de pensée et d’action ainsi que la création d’un avenir plein d’imagination font souvent défaut. Un éveil global et complet à l’environnement requiert de combiner l’éveil par la main et par la tête.

Pour éviter que l’environnement naturel ne soit un monde à part, il serait favorable d’y intégrer les autres composants de l’univers quotidien de l’enfant : son logement, sa commune, sa crèche. Il serait bon aussi d’y inclure d’autres thèmes, comme le recyclage, les transports, les économies d’énergie, l’alimentation, la construction, les traditions populaires, l’histoire de sa commune : un peu de tout du patrimoine humain."

Quel bilan tire-t-on des expériences menées en Europe ?

Sarah Wauquier :"D’après les retours d’expérience et les rapports d’enquêtes auprès de parents et d’accompagnatrices au Danemark (Bickel, 2001 ; Winther, 1995 ; Vognaes, 2000), en Allemagne (Gorges, 2000), au Luxembourg (Thoma, 2006) et en Suisse (Gugerli-Dolder, 2004 ; Kiener & Stucki, 2001 ; Kläui-Schaub & Risch, 2001), la fréquentation des jardins d’enfants en nature présente les avantages suivants :

- les enfants se sentent bien dans la nature ;
- l’intérêt des enfants pour la nature augmente, leur compréhension de la nature grandit ;
- ils font de grands progrès dans le domaine de la motricité ;
- ils apprennent à jouer ensemble, s’entraident plus et ont moins de conflits entre eux ;
- ils sont émotionnellement plus équilibrés et peuvent mieux se concentrer ;
- ils sont moins souvent et moins longtemps malades ;
- les jeux avec objets proposés par la nature stimulent la fantaisie et la créativité des enfants ;
- les enfants disposent de temps et d’espace pour s’immerger individuellement de la nature sans stress, grâce à l’accompagnement de personnel qualifié.

Pour les parents, il semble important que les enfants puissent se dépenser dehors, qu’ils profitent de l’air frais, qu’ils apprennent à connaître la nature et qu’ils n’aient pas une trop grande quantité de jouets. Parmi les critiques, certains parents regrettent que les journées en nature aient lieu par tous les temps, qu’elles soient si longues ou bien que les enfants reviennent sales.

Les institutrices, elles, trouvent intéressante la diversité de stimulations des sens et des possibilités motrices, les apprentissages sociaux, le renforcement de la robustesse et de la résistance des enfants, l’expérience de l’environnement."

Quel est le bilan des recherches menées ?

Sarah Wauquier :"Les expériences positives avec la nature au cours de l’enfance et de l’adolescence ont un effet significatif sur la connaissance, l’intérêt et le lien émotionnel avec la nature, ainsi que sur la capacité à agir avec une bonne conscience de l’environnement (voir p. ex. Langeheine & Lehmann, 1986 ; Grob, 1991 ; Kals, Montada & Schuhmacher, 1998 ; Maack-Rheinländer, 1999 ; Bögeholz, 1999 ; Lude, 2001 ; Chawla, 1998 ; Gebauer, 1994 ; Harvey, 1993 ; Lehmann, 1993 ; Palmer, 1993)."

Sur le plan de la motricité

Sarah Wauquier :"Dans une de mes propres études, j’ai comparé trois formes d’écoles enfantines en Suisse : 4 écoles qui ont toujours lieu à l’extérieur, 5 écoles qui avaient intégré dans leur fonctionnement une journée par semaine dans la nature et 5 écoles qui sortaient au maximum une fois par mois en forêt. Au début et à la fin de l’année 02-03, j’ai évalué chaque enfant avec les tests de motricité MOT 4-6 (Zimmer & Volkamer, 1987), le sous-test de graphomotricité du screening de psychomotricité (Naville & Weber, 1993), ainsi que les tests complémentaires dits de « indian skip » et du « flamingo balance » (Fjortoft, 2000).

Pour intégrer les variables contextuelles, c’est-à-dire l’effet sur les résultats que peut avoir l’institutrice, l’environnement de jeu intérieur et extérieur, le matériel ludique et pédagogique à disposition, le contexte de la classe ou de l’école, ou bien l’influence du contexte familial, de leurs loisirs extrascolaires et du tempérament individuel des enfants, j’ai interrogé les institutrices, j’ai réalisé des observations en classe et demandé aux parents de répondre à des questionnaires. Des tests statistiques permettent ensuite de distinguer les résultats qui sont dus au type d’école, de ceux qui sont dûs à l’enfant, à la classe ou à la vie chez les parents.

Les résultats des tests étaient significatifs : plus les enfants sortent et jouent en nature, meilleure est leur motricité. Et le groupe d’enfants qui était chaque jour dehors a fait au cours de l’année des progrès significativement plus importants que ceux des deux autres groupes.

Les « enfants de la forêt » ont plus d’endurance, savent mieux s’occuper seuls, ont plus de constance, et savent mieux trouver et mettre en oeuvre différents moyens pour atteindre un but. NDLR : (intelligence intrapersonnelle).

Il n’y avait, par contre, pas de différence significative concernant leur dextérité.

D’après les questionnaires remplis par les parents et les institutrices des trois groupes, on remarque que l’on peut mettre en corrélation un bon développement de la motricité chez les enfants avec les éléments suivants : la pratique d’activités sportives avec leurs parents, la capacité des enfants de rester longtemps sur une activité, leur capacité à mettre en oeuvre différentes solutions, le développement de leur motricité au cours de la petite enfance, le jeu avec des objets issus de la nature, le fait d’avoir des structures de jeu pour se balancer et grimper, beaucoup d’espace pour bouger.

Le facteur le plus important est le nombre de jours que la classe passe dans la nature."

Sur le plan de la créativité

Sarah Wauquier :"Lettieri (2004) a étudié l’influence de l’école en forêt sur le développement de la créativité. Au cours de l’année scolaire 01-02, il a réalisé les tests de créativité de Krampen (1997) sur 24 enfants de deuxième année d’école enfantine, dont 14 d’une école classique et 10 d’une école en forêt, qui avaient donc déjà passé un an en nature. Le test évalue à la fois la créativité active liée à la motricité générale (en demandant aux enfants de se déplacer de différentes manières, de montrer tout ce qu’on peut faire avec un simple dessous de bock, ou bien de trouver le plus de manière possible de jeter un gobelet dans la corbeille), la motricité active liée à la motricité fine (en demandant aux enfants de faire un maximum de dessins à partir d’ovales, ou de faire des dessins différents dans des cases contiguës), ainsi que la créativité verbale (le nombre de choses qu’un enfant sait voir dans un dessin). On regarde ensuite la fluidité des idées, soit le nombre total d’idées, et leur flexibilité, soit le nombre d’idées qui ne sont pas des déclinaisons d’un même thème.

Cette expérience a fait ressortir une tendance, indiquant que les enfants de la forêt montraient une meilleure fluidité des idées, ainsi qu’une meilleure flexibilité. Mais la tendance était faible par rapport au nombre d’enfants, et le test global n’avait pas de signification statistique.

Par contre, il était significatif que les enfants de la forêt avaient plus d’idées plus nombreuses et plus différenciées en ce qui concernait les actions concrètes, comme mettre un gobelet à la poubelle de différentes manières.

À la fin de l’année scolaire 02-03, je faisais la même série de tests sur 181 enfants. Cela a permis de mettre en évidence de manière significative que les enfants des écoles en nature étaient plus créatifs que les enfants des écoles intégrées (qui sortent au moins une fois par semaine en nature) et des écoles classiques. Notez que « plus créatifs » n’émet pas de jugement sur la qualité de la créativité, mais signifie uniquement qu’ils avaient plus d’idées et des idées plus variées. Les tests montraient une corrélation entre la créativité et le nombre de jours passés en nature, de manière significative pour la fluidité des idées et de manière tendancielle pour leur flexibilité.

Dans les écoles en nature et les écoles avec une journée en nature par semaine intégrée, il y a aussi plus de parents qui remarquent des changements positifs dans l’imagination et la créativité de leurs enfants et les attribuent à la fréquentation de l’école. Selon les parents, ces changements concernent surtout la capacité à s’occuper avec rien, la créativité dans les jeux, l’inventivité dans les bricolages, la ténacité et la persévérance dans leurs jeux et leurs entreprises.

Pour le développement de leur créativité, il semble que soient décisifs le jeu libre sans surveillance dans des endroits naturels, les jeux répétés avec des objets de la nature et sans fonction prédéfinie, la stimulation de l’autonomie, la confrontation à des obstacles matériels qui stimulent la persévérance et permettent de proposer aux enfants de chercher à faire autrement pour réussir."

Pourquoi le livre « Les enfants des bois » ?

Sarah Wauquier :"La plupart des livres sur les enfants et la nature ont une approche naturaliste, ou bien sont tournés vers l’animation des enfants en âge scolaire. Actuellement, il n’en existe aucun en français traitant de la pédagogie par la nature pour des enfants préscolaires. Outre des idées d’activités, ce livre propose des réflexions et des résultats de recherches sur la valeur des sorties en nature, ainsi des méthodes de mise en œuvre d’une pédagogie par la nature pour des enfants de 3 à 7 ans. Il traite de l’enseignement par la nature, des différentes possibilités d’apprendre, de jouer, d’être, d’une autre pédagogie, de la place de l’enseignant ou de l’animateur. Il balaye le plus complètement possible la théorie, la mise en place et la pratique de sorties régulières en nature avec de jeunes enfants."

Bibliographie

Bickel, K. (2001) : Der Waldkindergarten. Konzept – pädagogische Anliegen – Begleitumstände – Praxisbeispiel Wyk auf Föhr. Norden media.

Bögeholz, S., 1999. Qualitäten primärer Naturerfahrung und ihr Zusammenhang mit Umweltwissen und Umwelthandeln. Opladen : Leske & Budrich.

Chawla, L., 1998. Significant life experiences revisited : A review of research on sources of environmental sensitivity. Journal of Environmental Education, 29, 11-12.

Fjortoft, Ingunn, 2000. Landscape as Playscape.Learning effects from playing in a natural environment on motor development in children. Doctoral Dissertation. Norwegian University of Sport and Physical Education. Oslo : Norges Idrettshogskole.

Gebauer, M., 1994. Kind und Umwelt. Ergebnisse einer empirischen Studie zum Umweltbewusstsein von Grundschülern. Bern : Peter Lang.

Gugerli-Dolder, B., Hüttenmoser, M. & Lindemann-Matthies, P. (Hrsg.), 2004. Was Kinder beweglich macht. Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung im Kindergarten. Pädagogische Hochschule Zürich.

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Winther, Soren (1995) : Erfahrungen mit den dänischen „Waldkindergärten“. Unveröffentlichter Vortrag, persönliche Mitteilung des Borne- & Ungdompaedagogernes Landsforbund BUPL, Kopenhagen.

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Pour citer cet article : Propos de Sarah Wauquier recueillis par S. Noirhomme, « Jardins d’enfants dans la nature », in "Tous éducateurs !", répertoire d’outils créés par les formateurs de l’Institut d’Eco-Pédagogie (IEP), édité en janvier 2012.
URL : http://www.institut-eco-pedagogie.be/spip/?article407






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